approfondimento

Il naso di Pinocchio: per una didattica della menzogna


Un interessante intervento sul celebre naso e sulla didattica della letteratura nell'odierna società

Popolarità di Pinocchio
(e del suo naso)

 Menzogne in Pinocchio

Per una didattica della menzogna:
un problema taciuto

Insegnare la letteratura: Interpretazione o comprensione?

Francesco Caviglia

Riferimenti bibliografici

Il naso di Pinocchio: per una didattica della menzogna

Obiettivo di questo breve intervento è prendere un tratto della storia di Pinocchio – il tema della menzogna, simboleggiato dal naso del burattino – e utilizzarlo per mettere in evidenza il potere della narrazione come principio conoscitivo e come linguaggio per parlare del mondo. Su questa base avanzerò una proposta di “didattica della menzogna” come obiettivo da perseguire ai fini di un’alfabetizzazione adeguata alle necessità della società odierna.

Su una nota più personale, sto tentando di razionalizzare e trasformare in qualcosa di condivisibile il piacere di alcune belle serate passate con Olivia, Svend, Leonardo e Patrizia a parlare di storie che stanno nei libri e nei film.


 Popolarità di Pinocchio (e del suo naso)

Pinocchio è un personaggio emblematico della cultura popolare planetaria. Il testo di Collodi è probabilmente il libro italiano più tradotto all’estero, per non contare gli adattamenti cinematografici, in particolare quelli di Walt Disney (1947) e di Luigi Comencini (1972), che hanno fatto conoscere il burattino fin dentro gli opposti schieramenti della guerra fredda. Ci aspettiamo che la versione promessa da Roberto Benigni imprimerà ancora di più il burattino nell’immaginario collettivo.

 Per confermare la popolarità non solo del personaggio, ma anche del tema più specifico del naso “sensibile alle bugie”, approfitto di un aneddoto. Il girone eliminatorio dell’edizione 2000 della Coppa America di vela prevedeva una serie di scontri diretti, al termine dei quali i primi due equipaggi in classifica avrebbero disputato una finale. Durante una delle ultime regate la barca prima in classifica, timonata da Paul Cayard, perse inopinatamente contro un’altra imbarcazione, sulla carta nettamente inferiore; alcuni osservatori, non solo di parte, ipotizzarono che Cayard in quell’occasione avesse fatto il possibile per essere sconfitto, nel tentativo di impedire ai pericolosi italiani di conquistare il secondo posto in classifica. Il barone De Coubertin avrebbe storto il naso, ma questo comportamento ‘furbo’ non avrebbe suscitato grandi polemiche se non che Cayard, intervistato “a caldo” pochi istanti dopo l’arrivo, affermò in diretta TV di essersi impegnato al massimo: al rientro in porto, poco dopo, lo aspettava una delegazione della squadra italiana con indosso lunghi nasi di cartapesta. Le foto fecero il giro del mondo sui giornali e su Internet, con didascalie che accennavano sì al “naso di Pinocchio”, ma senza bisogno di dilungarsi sul significato della metafora, evidente a tutti.

Passando dagli adulti ai più piccoli, una rapida indagine tra amici che leggono storie ai figli sembra indicare che il significato del naso di Pinocchio sia molto facile da capire. Collodi stesso, a rileggere il testo, sembra quasi aver proposto il naso che si allunga come una versione narrativamente più brillante e al tempo stesso più semplice rispetto alla meno ovvia metafora delle “bugie con le gambe corte”.

- E ora le quattro monete dove le hai messe? - gli domandò la Fata.

- Le ho perdute! - rispose Pinocchio; ma disse una bugia, perché invece le aveva in tasca. Appena detta la bugia, il suo naso, che era già lungo, gli crebbe subito due dita di più.

- E dove le hai perdute?

- Nel bosco qui vicino.

A questa seconda bugia il naso seguitò a crescere.

- Se le hai perdute nel bosco vicino, - disse la Fata, - le cercheremo e le ritroveremo: perché tutto quello che si perde nel vicino bosco, si ritrova sempre.

- Ah! ora che mi rammento bene, - replicò il burattino, imbrogliandosi, - le quattro monete non le ho perdute, ma senza avvedermene le ho inghiottite mentre bevevo la vostra medicina.

A questa terza bugia, il naso gli si allungò in un modo così straordinario, che il povero Pinocchio non poteva più girarsi da nessuna parte. [...]

E la Fata lo guardava e rideva.

- Perché ridete? - gli domandò il burattino, tutto confuso e impensierito di quel suo naso che cresceva a occhiate.

- Rido della bugia che hai detto.

- Come mai sapete che ho detto una bugia?

- Le bugie, ragazzo mio, si riconoscono subito! perché ve ne sono di due specie: vi sono le bugie che hanno le gambe corte, e le bugie che hanno il naso lungo: la tua per l'appunto è di quelle che hanno il naso lungo.
(cap. XVII)

 

Credo che si un’esperienza comune, almeno per i bambini italiani, vedere genitori e insegnanti che mimano un naso che si allunga nel momento in cui individuano le bugie dei propri figli e studenti[1]. Nello stesso spirito è l’illustrazione realizzata da Paul Jupont per il Pinocchio tradotto in danese da Thomas Harder: la crescita del naso è equiparata alla filastrocca che i bimbi anglofoni cantano ironicamente al mentitore maldestro “Liar, liar, your pants are on fire...”.

Figura 1 – Illustrazione di Poul Jupont da Pinocchios eventyr / Carlo Collodi ; illustrationer af Poul Jupont ; oversat af Thomas Harder. Kbh. : After Hand, 1999. (per gentile concessione dell'autore)

 

L’idea, insomma, è che quando una persona – in particolare un bambino – dice le bugie, è facile accorgersene.

L’amico biologo molecolare Ernst-Martin Füchtbauer ha aggiunto, mettendosi nei panni dello scrittore: “Ad alcune persone, quando dicono bugie, si arrossa la punta delle orecchie; quale fenomeno corrispondente poteva pensare Collodi per un burattino, che è di legno?”[2]

A quanto sembra,  quindi, per capire il senso del naso che cresce non sembra servire più di quello che un bambino alle soglie dell’età scolare capisce senza difficoltà quando ascolta la storia per la prima volta.

 

Qualche critico in realtà ha avuto difficoltà col naso di Pinocchio, ma di questo ci occuperemo più avanti. Propongo di partire dall’idea che il naso di Pinocchio, almeno per il pubblico “non professionale” dei lettori di Pinocchio, rappresenti soltanto una bellissima invenzione e non un problema interpretativo. Vorrei capire invece se la menzogna è in Pinocchio una presenza occasionale, in certo senso funzionale allo sfoggio dell’idea del naso che si allunga, o se invece siamo di fronte a un tema che gode di un’attenzione non episodica e che l’invenzione del naso riesce a rendere indimenticabile.


 

 Menzogne in Pinocchio

Molte sono le menzogne in Pinocchio: Geppetto finisce in prigione per una calunnia già alla fine del III capitolo, il gatto e la volpe sono la menzogna in persona (capp. fine XII-XIV e XVIII-XIX), e il burattino menzognero del cap. XVII non possiede assolutamente risorse di malizia sufficienti per evitare di essere vittima. Anche se non si può parlare di menzogne in senso stretto (Weinrich 1966, 2000), pure in altri passi degli stessi capitoli le parole non rispondono a criteri di verità e coerenza: i responsi dei medici Corvo e Civetta (cap. XVI) sono pure tautologie, mentre il giudice-scimmione (cap. XIX), nel mondo rovesciato di Acchiappacitrulli, dopo essersi commosso e intenerito al racconto di Pinocchio, sentenzia “questo povero diavolo è stato derubato di quattro monete d’oro: pigliatelo dunque e mettetelo in prigione”. Da questo momento Pinocchio comincia a capire come gira il mondo, almeno abbastanza da dichiarare “sono malandrino anch’io” per approfittare dell’amnistia riservata appunto ai malandrini (fine cap. XIX). Ma la lotta con la menzogna è dura e Pinocchio dovrà ancora soccombere, in particolare quando si lascerà irretire a visitare il Paese dei Balocchi (cap. XXX-XXXI); in quest’ultimo episodio, in particolare, la menzogna sarà particolarmente insidiosa e addirittura fatale a chi – come Lucignolo – non potrà godere in extremis dell’aiuto del Grillo.

Questa panoramica mi sembra sufficiente per concedere alla menzogna lo statuto di tema di particolare rilievo nell’economia di un bildungsroman nel corso del quale Pinocchio imparerà tra l’altro a misurare le parole (ad esempio per salvaguardare la memoria di Melampo, al cap. XXII), a rispondere per le rime alle provocazioni dei compagni e, poco dopo, a mentire “per necessità”, per sfuggire all’ingiusto arresto da parte dei carabinieri (cap. XXVII). Tuttavia questi piccoli, parziali successi sono in fondo poca cosa, come peso narrativo, rispetto alle grandi menzogne: il Gatto e la Volpe finiranno sì i loro giorni da sconfitti, forse più per cattiva amministrazione che per mancanza di polli da spennare, ma intanto si sono goduti gli zecchini che Pinocchio ha incautamente piantato nel Campo dei Miracoli. Quanto all’Omino di burro che guida il carro dei ragazzi nel Paese dei Balocchi, e anche ai ricchi profittatori del Regno di Acchiappacitrulli, tutto lascia pensare che i loro affari continuino a prosperare e la vita proceda inalterata: oggi si occuperanno, rispettivamente, di avviare al lavoro nero e alla prostituzione giovani del terzo mondo, oppure di tangenti sugli appalti.

Nel prossimo paragrafo cercherò di dare risonanza più ampia al tema della menzogna in letteratura.

Un cenno su letteratura e menzogna

L’idea di questa breve analisi ha due numi tutelari: Harold Weinrich (amico di Olivia, fatto non irrilevante per questo numero di PréPub) e Umberto Eco.

 

Dalla magistrale Linguistik der Lüge voglio qui estrarre in particolare due spunti (Weinrich, 1966, 2000):

·       la menzogna – enunziatio cum voluntate falsum enuntiandi (Agostino, De mendacio, c. IV) – è tanto più efficace e pericolosa quanto maggiore è la carica di pre-informazione e quindi di aspettative dell’interlocutore (come nella situazione dell’innamorato che chiede “Mi ami?”, oppure nella domanda posta a Hitler alla Conferenza di Monaco: “Davvero dopo l’annessione dei Sudeti la Germania non ha altre aspirazioni territoriali?”);

·       la menzogna compare spesso in letteratura, ma sempre accompagnata da segnali di menzogna (Lügensignale); la letteratura è quindi – a meno che non sia essa stessa al servizio di chi mente – uno spazio in cui possiamo imparare a conoscere e riconoscere la menzogna.

Entrambi i punti si attagliano perfettamente alle disavventure di Pinocchio, che certamente vuole moltiplicare gli zecchini d’oro (chi non vorrebbe?) e che ostinatamente si rifiuta di leggere tutti i segnali di menzogna quando si trova a parlare con la Volpe e il Gatto (capp. 12-13 e 18) o con l’Omino di burro (cap. 30). E non si può dire che Collodi non li metta in evidenza, questi segnali.

Già le parole dei mentitori hanno le stimmate del falso quando esprimono il loro puro spirito umanitario nell’offrire ricchezza e felicità. Ma per i lettori meno avvertiti Collodi aggiunge altri segnali non linguistici: nel colloquio successivo all’inseguimento nel bosco il Gatto porta chiari i segni della lotta con Pinocchio (lo zampino mancante), ma Pinocchio “beve” la più incredibile delle spiegazioni umanitarie, quella dello zampino offerto in elemosina a un povero tipo affamato (cap. XVIII); analogamente, la brutalità dell’Omino del carro verso l’asinello cui stacca l’orecchio a morsi poteva ben far sospettare qualcosa.

 

Un’altro autore importante della letteratura italiana che mostra una particolare attenzione per il tema della menzogna è Manzoni, in forma esplicita nella Storia della colonna infame e in forma implicita nella sua opera più famosa, come ha messo in evidenza Eco nel breve saggio “Semiosi naturale e parola nei Promessi Sposi” (Eco, 1986). La tesi di Eco è che Manzoni abbai voluto portare Renzo – e con lui i lettori “semplici” – a diffidare delle parole e a fidarsi dei “segni”. Finché Renzo si affida ai “segni” (la semiosi naturale di cui parla Eco), ad esempio l’abbigliamento e l’atteggiamento delle persone, i suoi giudizi sono assennati, mentre dalle parole Renzo si lascerà ingannare facilmente.

A rischio di fare del sociologismo banale, mi sembra verosimile che Manzoni e Collodi (e Eco, non certo estraneo a queste istanze) condividano una stessa preoccupazione per la facilità con cui i “semplici” si lasciano ingannare, in particolare nella società moderna, e volessero quindi – attraverso le loro opere popolari – insegnare a difendersi dalla menzogna. Il mondo dei “letterati”, o almeno di quelli più abili a parlare, è quindi rappresentato volentieri come un ambiente pericoloso, di cui bisogna diffidare, ma di cui sarebbe utile imparare le regole del gioco. Per restare in Pinocchio, Mangiafuoco è un semplice, è leggibile (“Il burattinaio ha starnutito, e questo è segno che s’è mosso a compassione per te, e oramai sei salvo”, cap. XI) e quindi non pericoloso, a differenza del Gatto e della Volpe o del giudice-scimmione. D’altro canto l’uscita dall’ingenuità e dall’analfabetismo è un obiettivo chiaro: Nina Goga (1995) ha suggerito addirittura che le disgrazie di Pinocchio nascano quando il burattino si allontana dall’alfabetizzazione e inizino a risolversi in positivo man mano che Pinocchio impara a leggere e a scrivere; c’è forse qui un pizzico di sovrainterpretazione (nel senso di Eco, 1992), ma mi sembra che emerga in ogni caso un disegno coerente di Collodi volto a mostrare che imparare a leggere (e a “leggere” il mondo) è importante[3].

 

Nei prossimi due paragrafi sosterrò la necessità di considerare la capacità di riconoscere menzogne – o, almeno, sospettarle – tra i requisiti primari di un’alfabetizzazione all’altezza della cosiddetta “età dell’informazione” o “della conoscenza”; metterò quindi questa esigenza in relazione con potenzialità dell’insegnamento di lingua e letteratura che a mio avviso sono ancora sotto-utilizzate.


 

Per una didattica della menzogna: un problema taciuto

Nel linguaggio corrente è alfabetizzato chi sa leggere e scrivere la propria lingua. Fino a quando sono esistite forti sacche di analfabetismo all’interno dei paesi industrializzati la tendenza è stata di considerare la capacità di riconoscere e scrivere i caratteri dell’alfabeto come prova sufficiente di alfabetizzazione. Questo criterio è da tempo riconosciuto come inadeguato nelle società avanzate,  tanto che anche sulla stampa non specializzata si parla comunemente di alfabetismo funzionale come criterio di valutazione e come obiettivo dei sistemi educativi: non basta saper leggere le parole, bisogna anche capire quello che dicono in maniera adeguata alle necessità di chi legge.

La recente indagine sull’alfabetizzazione adulta nei paesi dell’OCSE indica, accanto a indubitabili progressi portati dalla scolarizzazione di massa, che l’alfabetizzazione funzionale non è qualcosa di così facile da ottenere, se ad esempio in Italia circa il 40% dei maschi tra i 16 e i 25 anni non è in grado di comprendere testi in prosa di livello considerato dagli organizzatori dell’indagine come “suitable minimum” rispetto alle esigenze di vita quotidiana e di lavoro di una società complessa e tecnologicamente avanzata (OECD, 2000; i dati sull’Italia sono tuttavia solo in CEDE, 2001). E secondo un’altra recente indagine[4] il 50% dei quattordicenni danesi non è stato in grado – dalla lettura di una dichiarazione abbastanza semplice di propaganda politica – di identificare tra quattro possibilità il punto di vista rappresentato (IEA, 2001).

 

A fronte di dati talvolta inquietanti è anche comprensibile che l’attenzione di chi si occupa di educazione sia focalizzata in primo luogo sulla decodifica del testo. Mi sembra tuttavia molto pericoloso dimenticare che il processo di decodifica è fortemente monco se chi legge neppure si pone il problema dell’affidabilità del testo.

Oggi, in particolare, siamo bombardati da un flusso continuo di informazioni convogliate da televisione, giornali e siti web. La pubblicità ha un peso rilevante nelle scelte quotidiane e nei modelli di vita dei cittadini. Molti canali di informazione sono di fatto strumenti di propaganda al servizio di lobbies politiche e economiche: se abbiamo a cuore la democrazia come partecipazione consapevole, lo sviluppo di anticorpi “attenti ai segnali di menzogna” dovrebbe entrare a far parte dell’armamentario cognitivo dei singoli e della collettività.

Ho segnalato altrove (Caviglia, 2001) come, secondo un’ipotesi recente, la specie umana ha sviluppato nel corso dell’evoluzione una specifica disposizione a mentire, ma anche a riconoscere chi viola il contratto sociale attraverso la menzogna o l’imbroglio (Tooby e Cosmides, 1992): in un piccolo gruppo, di solito è abbastanza facile individuare il profittatore o chi non sta alle regole del gioco.

Ma forse questa nostra capacità non si è ancora adattata bene ai meccanismi della comunicazione di massa. Un esempio, da un messaggio di posta elettronica da me ricevuto tre volte (due in inglese e una in italiano):

Oggetto: ERICSSON
Il nostro maggior concorrente, Nokia, sta distribuendo telefoni cellulari gratuitamente attraverso Internet. Qui alla ERICSSON noi vogliamo contrastare la loro offerta. Cosi stiamo dando via al meglio i nostri più recenti Wap-phones. Questi sono stati studiati appositamente per i clienti assidui di Internet, in grado di valutare il particolare taglio tecnologico. Distribuendo gratuitamente i telefonini, otteniamo un prezioso ritorno di clientela ed un grande effetto "passa parola". Tutto ciò che devi fare è inviare questo messaggio ad 8 amici. Trascorse due settimane, riceverai un Ericsson T18. Se tu invierai il messaggio a 20 amici, riceverai un Ericsson R320 WAP ultimo grido.
Ricordati di spedire una copia a Anna.Swelund@ericsson.com, questo è il solo modo perché noi possiamo vedere che tu hai spedito i messaggi. Auguroni
Anna Swelund
Capo Ufficio Promozioni, Ericsson Marketing

Segnalo per inciso che almeno due delle persone che mi hanno inviato il messaggio sono tutt’altro che sprovvedute nel loro lavoro e nella vita quotidiana e si piazzerebbero nel 10% superiore in qualsiasi indagine sull’alfabetizzazione. E alfabetizzati a un buon livello erano probabilmente la maggior parte degli ingenui che hanno intasato i computer della Ericsson con messaggi alla fantomatica Anna Swelund.

E’ interessante notare come il messaggio (innocuamente) menzognero corrisponde perfettamente alla descrizione di Weinrich: gioca sulle aspettative del lettore (la parola magica GRATIS accanto al nuovo prodotto, il wap-phone) e contemporaneamente lo avvolge con quelli che un occhio appena attento riconosce subito come segnali di menzogna (l’appello all’orgoglio tecnologico dei “clienti assidui di Internet” e la spiegazione pseudo-economica sulle ragioni della bizzarra offerta).

 

Di rado la menzogna è un innocuo pesce d’aprile.
Da un articolo sulla guerra in Bosnia leggiamo:

All’inizio del conflitto, alcuni serbi hanno raccontato al giornalista statunitense Peter Maass perché avevano dovuto abbandonare il loro villaggio. La radio serba aveva “rivelato” il piano dei musulmani di massacrare tutti gli uomini del villaggio e di spartirsi le donne nei loro harem. Gli abitanti del villaggio intervistati da Maass erano brave persone, che dicevano di aver avuto solo esperienze positive con i loro vicini musulmani. Ma allora perché erano convinti che la radio dicesse la verità? La risposta, agghiacciante nella sua ingenuità, fu: “Per quale ragione la radio dovrebbe mentire?” (“Guerre e tv: il caso Bosnia” di Michael Maclay, “Prospect”, Gran Bretagna; tr. it in “Internazionale” n. 215, 16 gennaio 1998)

 

E’ possibile inserire la didattica della menzogna come esplicito contenuto curricolare? Ho suggerito altrove questa tesi (Caviglia, 2001), che continuo a difendere ma sulla quale devo confessare di avere qualche perplessità.

Weinrich, dopo una rassegna di menzogne letterarie abbastanza raffinate, osserva (Weinrich 1966, 2000: 74):

[...] Questi sono tutti segnali di menzogna, e non c’è nemmeno bisogno di una cultura letteraria per riconoscerli come tali. Basta un po’ di esperienza dell’animo umano. La letteratura si basa infatti sulla psicologia elementare della conoscenza dell’animo umano e ne intensifica gli elementi fino a farne dei motivi. (cito dalla trad. it. 1976; il corsivo è mio)

E’ ben possibile che una cultura letteraria – almeno in senso tradizionale – non sia di per sé necessaria a cogliere i segnali di menzogna, o che addirittura per qualcuno occuparsi di letteratura ottenebri proprio l’esperienza diretta dell’animo umano: Weinrich stesso, nelle righe successive, cita l’esempio di un critico cieco di fronte a un “segnale di menzogna” vecchio di duemila anni.
Ma davvero la letteratura non ha nulla a che fare con un po’ d’esperienza dell’animo umano?

E non può essere proprio la letteratura un terreno ideale per promuovere un’educazione linguistica così raffinata da includere una “didattica della menzogna”?

 

Nel prossimo e ultimo paragrafo vedremo che in effetti un po’ di scetticismo sul principio di realtà di qualche critico non è ingiustificato.  Ma, con l’ottimismo della volontà, proverò a suggerire come un parziale ripensamento della pratica dell’insegnamento della letteratura possa aiutare lo studente a comprendere e ad appropriarsi di alcuni meccanismi di lingua e letteratura intese come strumenti per comprendere il mondo e prepararsi ad agire in esso.

 


 Insegnare la letteratura: Interpretazione o comprensione?

Art and history are the most powerful instruments of our inquiry into human nature. What would we know of man without these two sources of information? We should be dependent on the data of our personal life, which can give us only a subjective view and which at best are but the scattered fragments of the broken mirror of humanity.
Cassirer (tr. ingl. 1956)

E’ curiosa la sfasatura che si osserva talvolta tra ciò che il pubblico ricorda – il naso, il Campo dei Miracoli – e ciò che più spesso interessa i critici: matrici culturali, richiami antropologici, inquadramenti storico-letterari. Si tratta di aspetti di cui vedo il senso di occuparsi, naturalmente. Un po’ paradossale trovo invece la difficoltà da parte della critica ad accostarsi a ciò che per lo spettatore comune sembra ovvio, come il naso di Pinocchio. Vediamo qualche esempio:

[...] Il naso che si allunga è il rifiuto del corpo di essere connivente di una trasgressione censurabile con la stessa esperienza della morte. Il corpo di legno colpito dall’esperienza della morte non è il fido alleato di Pinocchio, il fido burattino che sa ballare e tirare di scherma. Il naso delatore della condizione di colpa provoca angoscia, senso di colpa che in sé ha la punizione e deforma il corpo sottraendogli il pieno possesso della realtà.
(Gagliardi, 1980: 85)

Mah. Non mi sembra che Gagliardi aggiunga qualcosa di utile rispetto a quella che abbiamo considerato la “lettura standard” da parte di un lettore bambino, a parte qualche complicazione di linguaggio e un riferimento alla morte che mi lascia un po’ perplesso. Ma si può fare ben di peggio con la folk-psicoanalisi:

Scrutando senza fatica tra i ricordi d’infanzia, vedo Pinocchio avervi preso un suo luogo per quella erezione nasale per lui principio e negazione d’identità a un tempo e, per il bambino lettore, suggerimento fondamentale e indistinto del trasgredire. Proprio quel naso retrattile faceva del burattino ora un Pinocchio ora un quasi bambino che, in quel suo godimento offriva principi profondi ed anche visibili ai minuti orgasmi dei piccoli. [punteggiatura originale] [...]
[ed ecco la chiusa dell’articolo]  Ci si può dunque sorprendere se a Pinocchio, ultimo figlio dei primordi, il sesso sarebbe finito nel naso? Né infine deve far maraviglia se scrittori e analisti abbiano impiegato millenni per capire che, analogamente a quanto accaduto a Pinocchio, anche il sesso degli umani poteva celarsi nei nasi.  (Tondini, 1981:53-58)

“Ma mi faccia il piacere!”, avrebbe detto Totò.

Alberto Asor Rosa (1996), in un articolo per il resto interessante, comincia con “del naso, com’è ovvio, ci sarebbe molto da dire”, si dice poi scettico sul naso come simbolo sessuale, osserva giustamente come già in altre circostanze il naso avesse preso inopinatamente a crescere, e conclude, forse senza troppa convinzione

[...] La mia idea è che a Pinocchio il naso gli cresca, perché è fatto di legno, ed è come un vegetale che abbia conservato un principio vitale nel tronco rinseccolito: le emozioni risvegliano il principio vitale, la linfa primigenia, e il legno vecchio torna a ricrescere [...] (Asor Rosa, 1996)

L’ipotesi è sobria, ma non particolarmente illuminante: si potrebbe anche sostenere il contrario, che il naso che si allunga è paradossale proprio perché un pezzo di legno è, per antonomasia, un oggetto piuttosto stabile. Continua a convincermi di più l’osservazione di Ernst-Martin Füchtbauer, che sia il naso a crescere perché qualche cosa doveva pur inventare, Collodi, per far vedere ai suoi lettori in un modo divertente che è meglio non dire bugie, e un burattino di legno non può arrossire.

 

Eppure, nonostante i tentativi di qualche critico, il pubblico non si è lasciato ingannare e il naso di Pinocchio, come pure l’altra invenzione complementare del Campo dei Miracoli, sono rimasti nel linguaggio dei lettori comuni come una chiave interpretativa del mondo e un linguaggio per parlarne, condividerlo e a volte sorriderne, come esempi della potenza della letteratura, e dell’arte in generale

... for gaining leverage over social and psychological problems, for meeting needs, for making possible a variety of pleasures and satisfactions, for patterning expectations, assumptions, values and behavioral norms.
(Raskin, 1986:16)

Eppure la pratica dell’insegnamento della letteratura, a livello scolastico come accademico, a volte non tiene nel conto dovuto questa capacità della letteratura di dare un linguaggio e quindi un senso al mondo[5]. Perché questa sfasatura? Perché qualche critico ha inventato un problema che probabilmente non esiste?

Lavorare con la letteratura a scuola o nell’accademia significa di norma fare  interpretazione, un’attività che nella pratica si colloca tra un polo “tradizionalista” che tenta di portare gli studenti ad abbracciare le letture più accreditate e, soprattutto a scuola, un polo “progressista” più tollerante – forse sull’onda di un’accettazione postmodernista di punti di vista molteplici – anche verso interpretazioni un po’ bizzarre ma “personali”. [6]

Io credo che la pratica scolastica e accademica della letteratura soffra talvolta di una sorta di “ossessione dell’interpretazione”. Intendiamoci, lungi da me sminuire l’esperienza conoscitiva e emotiva di scoprire il significato – ad esempio – della predica agli uccelli di Francesco d’Assisi (Eco, 1980), oppure individuare  i bersagli polemici del Cantico di Frate Sole (Pasero, 1992). Credo tuttavia che sia riduttivo e potenzialmente dannoso limitare la didattica della letteratura a un esercizio di interpretazione intesa esclusivamente come spiegazione del testo. In particolare questo tipo di approccio rischia di far passare sotto silenzio o, peggio, di fraintendere aspetti importanti e anche piacevoli dei testi letterari, semplicemente perché non c’è molto da spiegare.

 

C’è un rimedio? Seguendo un’idea espressa in termini più generali da Carl Bereiter (2002), propongo di porre come obiettivo didattico primario la comprensione (che può manifestarsi in diverse forme) anziché l’interpretazione.

Per esemplificare utilizzerò un paragone, tratto da Bereiter (2002, cap. 4) e da me proposto una prima volta in Caviglia, 2001).

Comprendere una persona significa, in particolare (in corsivo sono i concetti chiave):

·       saper agire con intelligenza nei riguardi di quella persona (ci sono naturalmente diversi modi ‘giusti’ di comprendere una persona, a seconda del rapporto che abbiamo con lei; come pure possono esserci situazioni di ‘incomprensione’);

·       interessarsi a quella persona;

·       comprendere la relazione della persona rispetto a un contesto più ampio (famiglia, lavoro, hobby, storia personale);

·       saper parlare di quella persona, delle ragioni in base alle quali agisce, delle sue reazioni tipiche, dei suoi punti di forza e debolezze;

·       saper trovare valide soluzioni a problemi che hanno a che fare con quella persona;

·       saper raccontare storie in grado di caratterizzare quella persona.

Le ultime due capacità, in particolare, sono spia di una comprensione profonda della persona. Vale la pena di notare che una comprensione profonda può solo nascere dall’aver avuto a che fare con quella persona per un certo tempo e con un certo impegno.

Siamo di fronte a un’idea di comprensione intesa come capacità di intrattenere una relazione produttiva con l’oggetto da conoscere (Bereiter, 2002), e non in termini di contenuti da acquisire (anche se indubbiamente per entrare in relazione dovremo imparare alcuni fatti e procedure). Imparare e insegnare tenendo la comprensione (una comprensione profonda) come obiettivo primario significa prendersi cura della relazione e cercare di approfondirla.

 

Se ora a una persona proviamo a sostituire un racconto (nel nostro caso, Pinocchio), vedremo che la definizione di comprensionemutatis mutandis – continua a reggere.

Nel caso del racconto (come pure con le persone) ci possono essere diversi modi adeguati di comprendere, ma possono anche esserci incomprensioni (interpretazioni sbagliate).

Tutte le attività tradizionali e importanti di inquadramento storico-culturale dei testi rientrano perfettamente dentro obiettivi di comprensione. E tuttavia, se mettiamo la comprensione come obiettivo centrale, anche il piacere della lettura e l’appropriarsi  delle storie come strumento per parlare del mondo riacquistano un ruolo centrale, mentre attività come traduzione, riscrittura, parodia e adattamento ad altri mezzi espressivi emergono come forme non certo inferiori, in un’ipotetica gerarchia,  rispetto alla tradizionale esegesi: l’illustrazione di Paul Jupont (figura 1, sopra), ad esempio. Rovesciando l’ottica tradizionale, un racconto è se mai più una soluzione che un problema, come nel caso della principessa Sherazade, che ha capito a fondo il trauma del sultano (un’esperienza di infedeltà della moglie) e lo ha rieducato raccontandogli altre storie (Turner, 1996); Sherazade ha così salvato la vita sua e delle altre donne del regno dimostrando un’eccellente comprensione della situazione e la capacità di agire con intelligenza oltre che, cosa non secondaria, un eccellente controllo delle risorse linguistiche.

 

Nella didattica a livelli scolari elementari si sta diffondendo la pratica di intendere l’educazione letteraria come un momento in cui gli studenti – individualmente e collettivamente – non solo leggono e commentano, ma spesso trasformano, riscrivono, modificano, adattano e anche mettono in scena i testi. Incorporare anche nella didattica a livelli superiori  una gamma più ampia di manifestazioni di comprensione consentirebbe forse di

·       restituire al testo la sua funzione di strumento, in mano al lettore, per dare senso al mondo (e anche, qualche volta, di sottrarre il testo al rischio di essere trasformato in una sorgente di problemi artificiosi);

·       potenziare nello studente/lettore (e forse futuro insegnante) la consapevolezza dell’importanza e del ruolo della letteratura, attraverso la messa a fuoco di elementi del testo che sono importanti, divertenti e cognitivamente produttivi (e che altrimenti rischiano di essere trascurati perché poco problematici o, peggio, seviziati da esegeti selvaggi);

·       attivare nello studente capacità di lettura e scrittura che sono spesso trascurate o date per acquisite nell’ambito della didattica della letteratura (ad esempio, partendo da Pinocchio, attraverso un percorso di “didattica della menzogna”).

Per rendere un po’ più concreta la mia proposta vorrei concludere questo intervento con un esempio di come il testo di Collodi continui a essere produttivo:  Pinocchio non è stato il solo a piantare zecchini nel Campo dei Miracoli, come ha osservato Michele Serra nel commentare un crollo in borsa provocato dal ribasso dei titoli tecnologici[7].

[...] Gli inesperti come me possono solo immaginare  [...] che l'ascesa sia stata, a suo tempo, formidabile. E che non siano pochi i pinocchi che, sepolti i loro cinque zecchini nel Campo dei Miracoli, hanno davvero trovato, l'indomani, un albero carico di monete d'oro.
<Una frase esprime simpatia per chi si libera dal bisogno >
Ma gli altri? Dico la folla silenziosa e smarrita che ogni mattina, da mesi, quando apre il computer sul sito «Campo dei Miracoli» non trova più i suoi zecchini, e bestemmia il giorno in cui ha creduto che davvero la vecchia economia, quella fondata sulla maledizione del lavoro e del sudore, fosse rimpiazzata da una nuova di zecca, nella quale dal denaro nasce denaro, ininterrottamente, per naturale clonazione? Quelli che hanno creduto alla cornucopia, alla pietra filosofale, e oggi affondano le mani in un sacchetto di carbone?
Prima di vederseli sfumare, Pinocchio i suoi cinque zecchini voleva saggiamente spenderli per regalare una giacchetta nuova al su' babbo infreddolito, e ricomperare per sé l'abbecedario che aveva svenduto a un rigattiere in cambio di pochi spiccioli per le sue gozzoviglie (oggi ci comprerebbe le pasticche, o uno spinello). Il suo rovello, davanti alle prospettive di illimitata fortuna prospettategli dai suoi consulenti finanziari Gatto&Volpe, è molto simile a quello che deve avere colto milioni di burattini nostri coevi davanti alla Chiocciola [la @ che compare negli indirizzi di posta elettronica], quell'altro animaletto così intrusivo e seducente che la sua bava luccicante è sulle insegne di tutti ma proprio tutti i negozi e le compagnie di giro.
E infatti Pinocchio esita e si domanda, «a bocca aperta per lo stupore: ‘Ma com'è mai possibile che diventino tanti?' « E' possibile, nel racconto di Collodi come nel nostro, solo nel regno della sua sterminata ingenuità. E in virtù di quella spontanea, sognante avidità che è tipica dei bambini, che ancora possono illudersi che i soldi siano un frutto magico, siano la moneta che luccica al posto del dentino caduto, il tesoro dello gnomo [...]
Michele Serra, “Il Pinocchio delle Borse e il barbiere di Agnelli”, in “Repubblica”, 16 marzo 2001 (in corsivo i riferimenti espliciti a Collodi)

Francesco Caviglia

Un “tak” a Patrizia Barbieri e a Leonardo Cecchini per critiche e commenti. 

 




Riferimenti bibliografici

C'era una volta un pezzo di legno : la simbologia di Pinocchio : atti del convegno organizzato dalla Fondazione nazionale Carlo Collodi di Pescia / interventi di G.L. Pierotti et. al. Pescia:  Fondazione nazionale Carlo Collodi, 1981.

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Caviglia, Francesco (2001): “Educazione linguistica, letteraria e storica per la società dell’informazione: qualche riflessione”, TD Tecnologie Didattiche, n. 22. (prossimamente disponibile su http://ww2.itd.ge.cnr.it/td/td22/)

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Weinrich, Harald (1966, 2000): Linguistik der Lüge, Heidelerg: Lambert Schneider and, 2000, München: Beck, con una nuova post-fazione. (tr. it. “Linguistica della menzogna” in Weinrich 1976).

Weinrich, Harald (1968). «Drei Thesen von der Heiterkeit der Kunst», in «Arcadia». III, n. 2, pp. 121-132 [tr. it. «Tre tesi sulla serenità dell’arte» in: Weinrich, Harald 1976. Metafora e menzogna. Bologna: Il Mulino, pp. 251-267]

Weinrich, Harald (1976): Metafora e menzogna, Bologna: Il Mulino, 1976.

 




[1] Robin Williams fa lo stesso gesto in risposta a una (pietosa) bugia di Jeff Bridges in The Fisher King (1991) di Terry Gilliam, film in cui un Pinocchio di legno è una presenza importante in numerose scene.

[2] E’ forse significativo notare – anche se l’associazione di idee non è simpatica – che il lie-detector si basa appunto sul principio che l’atto di mentire provochi alterazioni emotive che si ripercuotono su parametri fisiologici misurabili.

[3] Anche il giornalista Luigi Pintor, in un simpatico e malinconico omaggio al burattino, ricorda la vendita dell’abbeccedario come unica vera malefatta (“la martellata al grillo aveva almeno qualche attenuante”). Luigi Pintor, “Un naso universale”, Il Manifesto, 4 novembre 1998.

[4] “Civic Education Study” della International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), disponibile presso http://www.wam.umd.edu/~iea/ (visto il 10.4.2001). Nel caso specifico il risultato del test di comprensione di un messaggio politico è usato nel computo di una classifica di “civic education” tra vari paesi; a me sembra che questo test misuri in realtà l’alfabetizzazione funzionale rispetto al linguaggio “politichese”. E’ in generale riconosciuto che tra alfabetizzazione e educazione civica esista un rapporto, illustrato però in modo assai più convincente nel rapporto OCSE, che vede ad esempio nella partecipazione ad attività comunitarie una possibilità per potenziare l’alfabetizzazione (OECD 2000: 49-51), piuttosto che il contrario, come sembra implicare l’indagine IEA.

[5] Ampliando il discorso, mi sembra che sia proprio una concezione della letteratura come strumento per dare senso al mondo ad animare  la dichiarazione di Ernst Cassirer in testa al paragrafo, le tesi di Harald Weinrich (1968) sulla serenità dell’arte, l’approccio funzionalista all’arte proposto da Richard Raskin (1986) o anche l’idea di linguaggio e racconto come “mattoni della conoscenza” proposta dai semio-cognitivisti George Lakoff e Mark Turner  (Lakoff & Turner, 1989; Turner, 1991 e Turner, 1996).

[6] Si può vedere Cesarani (1999:402sgg.) per una discussione approfondita delle tradizioni didattiche e dei diversi modelli (storicistico, linguistico-semiotico, ermeneutico) che le ispirano: quello che mi preme segnalare qui è che i diversi modelli segnalati hanno tutti un’interpretazione come punto d’arrivo. Coerentemente con questo fuoco sull’interpretazione, l’istituzione scolastica tende in genere a presentare il testo come problema e l’interpretazione come soluzione. Questo è ragionevole nel caso di testi problematici, ma nella vita vera, quella in cui i lettori possono scegliere che cosa leggere, di norma le cose stanno in altro modo: di solito, se un problema c’è, questo riguarda il mondo, oppure il posto del lettore nel mondo. In una prospettiva funzionalista (elaboro su Raskin, 1986) il libro è uno strumento per farci arrivare, se non a una soluzione (la letteratura non può tutto!), almeno a una ridefinizione del problema: dormirci su, distrarsi, riflettere, piangere, gettare via il libro, forse fuggire nei mari del Sud. Dimenticare a scuola questa funzione della letteratura è un ottimo modo per tenerne lontani gli studenti.

Sempre seguendo Cesarani, vediamo inoltre come a livello scolastico esista un sostanziale dissenso di fatto sul ruolo della letteratura nell’ambito dell’insegnamento della prima lingua: l’insegnamento della letteratura deve considerarsi ancillare rispetto all’educazione linguistica oppure l’educazione linguistica ha come obiettivo di più alto livello la lettura del testo letterario? A livello universitario, poi, “linguisti” e “letterati” parlano di norma linguaggi diversi (il Romansk Institut a Århus mi sembra una piacevole eccezione in questo senso).

[7] Non sono forse interpretazioni, quelle di Michele Serra e di Paul Jupont? In un certo senso sì, dal momento che entrambe solo rispettano e addirittura amplificano l’intentio operis (Eco, 1979, 1990 e 1992). E tuttavia non hanno il formato che solitamente associamo a un’interpretazione e assai a fatica potrebbero essere accettate come tali nella maggior parte delle tradizioni scolastiche e accademiche. Dubito poi che Michele Serra pensasse di interpretare Collodi. E, tuttavia, neppure si può parlare di puro e semplice uso del testo nel senso un po’ indiscriminato suggerito da Eco (1979:59-60 e 1990:57-58, ed. ingl.). Forse ci aiuta di più in questo caso la metafora di Walter Benjamin sulla ‘maturazione a posteriori’ delle parole (Nachreife selbst der festgelegten Wörter).


last modify01/08/01